Recherches
Étude pilote BC Broekhin
Ecole : BC Broekhin Roermond – Pays-Bas – (Ecole secondaire)
Durée : novembre 2003 à juin 2005.
But :
Quels sont les effets de la stimulation auditive spécifique dans les hémisphères, sur un groupe d’élèves dyslexiques âgés de 13 à 17 ans, comparé à un groupe correspondant d’élèves dyslexiques et comparé à un groupe correspondant d’élèves non dyslexiques ?
Organisation :
Les 28 élèves sont partagés en trois groupes:
Groupe 1 : 10 élèves diagnostiqués comme dyslexiques, reçoivent une éducation spécialisée ainsi qu’une stimulation auditive.
Groupe 2 : 10 élèves diagnostiqués comme dyslexiques, reçoivent une éducation spécialisée mais sans une stimulation auditive.
Groupe 3 : 8 élèves non dyslexiques.
D’après les critères suivants il n’y avait pas de différence significative entre les trois groupes : âge, classe, sexe, QI général, QI verbal, QI performance, compréhension en lecture, mathématique / calcul.
Des différences significatives entre les groupes 1 / 2 et 3 ont été trouvées en déchiffrage en orthographe.
Les tests suivants ont été utilisés avec les trois groupes avant et après la période de la stimulation auditive du groupe 1.
Déchiffrage :
EMT (test limité à une minute) : lire autant de mots que possible (verticalement) en une minute.
KLEPEL (test avec des mots sans signification) lire autant de mots que possible (verticalement) en deux minutes.
Lecture d’un texte: lire le plus possible en deux minutes.
Compréhension de la lecture :
5 textes avec des questions à choix multiple. Les résultats sont classés en trois niveaux : les mots, les phrases et le texte.
Orthographe :
Dictée de 8 phrases.
Copie rapide :
Copier le plus de phrases possibles en deux minutes.
Mémoire visuelle :
24 cartes avec des symboles (carré, rond, triangle etc.)
Mémoire auditive :
Test empan avec des chiffres.
Analyse phonémique :
20 mots sans signification. Sauter la première, la seconde ou la dernière lettre. Puis répéter le mot.
Dénomination rapide :
Lire les cartes suivantes le plus vite possible : avec des dés, des images, des couleurs, des nombres, des lettres et des mots.
Questionnaire pour les parents :
Questionnaire sur l’attention, le comportement, la coordination (ACC).
Questionnaire pour les élèves :
Questionnaire sur les automatismes portants sur les points autres que le langage et l’orthographe.
Audiogramme, test binaural et test dichotique d’écoute.
Les élèves du groupe 1 ont écouté une moyenne de 8 CD pendant une durée de 8 à 12 semaines. Chaque CD est enregistré en le personnalisant individuellement d’après l’audiogramme qui est fait juste avant.
Résultats :
Le groupe 1 est amélioré de façon significative comparé au groupe 2 et 3 sur les points suivants :
– déchiffrage
– orthographe
– analyse phonémique
– mémoire visuelle
– dénomination rapide
– audiogramme
– latéralité auditive (Test Dichotique d’Ecoute).
Le groupe 1 est amélioré aussi sur les points suivants, mais pas de façon significative :
– compréhension de la lecture
– copie rapide
– mémoire auditive.
Sur le point comportement du questionnaire ACC, le groupe 1 est amélioré de façon significative. Ils ont aussi amélioré l’attention et la coordination, mais pas de façon significative. On observe la même chose pour le questionnaire sur les automatismes.
Conclusion :
Les effets sur le langage de cette période de stimulation auditive combinée à une éducation spécialisée sont énormes. La stimulation des circuits nerveux jusqu’au cerveau peut accélérer les connexions dans les centres du langage. Cela peut permettre un traitement plus efficace du langage. Il serait utile que des recherches similaires soient menées dans différentes écoles, dans différents pays. On pourrait comparer les résultats et voir si ceux-ci sont les mêmes dans tous les pays. Cela pourrait beaucoup aider à avoir une reconnaissance plus internationale des effets de la stimulation auditive telle qu’elle est recommandée par le Dr. Kjeld V. Johansen.
Étude de suivi BC Broekhin
En juin 2005 les élèves du groupe 1 (groupe de recherche des élèves dyslexiques traités par la stimulation auditive et l’éducation spécialisée) ont terminé la thérapie et n’ont pas aussi reçu plus d’éducation spécialisée. Pour être sûr que les changements resteraient stables dans le temps après la période de traitement, environ 9 à 10 mois plus tard, 8 des 10 élèves du groupe 1 ont été re-testés avec les tests cités dans la première étude. Nous avons encore vu une amélioration significative (comparé au post-test de la fin de la première étude) pour :
– le déchiffrage
– l’orthographe
– l’analyse phonémique
– la mémoire auditive.
Naturellement les élèves se développent pendant la scolarité, mais des améliorations significatives montrent que la Johansen-IAS thérapie offre quelque chose en plus.
L’amélioration de la mémoire auditive est remarquable. Dans le post-test (après la période de la stimulation auditive) il n’y avait pas d’amélioration significative. Environ 9 à 10 mois plus tard il y en a une. Les changements sont faits par l’écoute de la musique personnalisée et pendant la période suivante, les élèves peuvent encore en bénéficier.
Il est aussi remarquable qu’il n’y a pas d’amélioration significative dans la compréhension de la lecture. Toutefois les élèves s’améliorent encore sur ce point. Nous voyons le plus d’amélioration au niveau des mots et nous voyons moins d’améliorations au niveau des phrases et au niveau du texte.
La plupart des élèves dyslexiques n’aiment pas lire. Nous espérons que, en leur donnant plus outils (Johansen-IAS entraînement auditif) cela pourrait changer. Nous pensons que le développement d’outils continue encore (cela est montré par l’amélioration au niveau du texte et l’amélioration presque significative sur la dénomination rapide des mots !) et que la base solide réalisée par la Johansen-IAS peut produire encore plus de changements positifs à l’avenir.
Les points qui ne s’améliorent pas de façon significative restent stables. Un des plus importants est l’audiogramme. Les courbes auditives de l’oreille droite et gauche ne changent pas de façon significative après l’arrêt de la stimulation auditive. Cela signifie qu’il y a une différence moyenne de 2,5 dB entre le post-test et le test de l’étude de suivi 9 à 10 mois plus tard. Nous pouvons donc conclure que les changements dans les courbes auditives, réalisés par la Johansen-IAS entraînement auditif restent stables pendant une longue période après avoir arrêté cette thérapie.
Dans le test de latéralité auditive nous voyons un changement significatif à l’oreille gauche. Dans le post-test, l’oreille gauche est restée stable et l’oreille droite est améliorée de façon significative. Dans le test de l’étude de suivi, l’oreille droite est encore améliorée mais pas de façon significative.
Même la copie rapide, la mémoire visuelle et la dénomination rapide (moyenne totale) s’améliorent. Les épreuves de dénomination rapide qui s’améliorent bien sont : les chiffres, les mots, les couleurs et les images. Donc le traitement de l’information s’améliore encore !
Malgré le développement normal des élèves, nous voyons que, après avoir arrêté la stimulation auditive pendant 9 à 10 mois, il y a encore une amélioration significative sur les points testés.
Nous pouvons conclure que les changements entraînés par la Johansen-IAS restent stables / ne diminuent pas. Les élèves dyslexiques traités avec la Johansen-IAS peuvent profiter des changements pendant leur cursus scolaire suivant. Cela aidera leur développement et leur donnera plus de chances de réussite.
Étude supplémentaire BC Broekhin
La combinaison de la stimulation et de l’éducation spécialisée est une réussite. Est-ce que les élèves peuvent aussi profiter de la Johansen-IAS sans avoir une éducation spécialisée ? Malheureusement il n’a pas été possible de traiter les élèves dyslexiques seulement avec la Johansen-IAS entraînement auditif. La plupart des dyslexiques viennent spécialement à la BC Broekhin pour suivre cette éducation spécialisée. J’ai décidé de leur offrir un soutien différent. Les élèves sont soutenus pour leurs lacunes dans les différentes matières enseignées à l’école. Cela signifie qu’on les aide pour les difficultés qu’ils ont dans les matières spécifiques comme : comment utiliser la grammaire française pour faire les devoirs, comment apprendre le vocabulaire anglais, comment faire un résumé de texte, comment prononcer les mots en allemand etc.
Cette étude a démarré en novembre/décembre 2006 et s’est terminée en février/mars 2008. 10 élèves dyslexiques (autres que ceux du groupe 1 de la première étude) ont participé à cette étude. Ils ont été traités avec la stimulation auditive et un soutien dans les matières générales.
Résultats
Le groupe s’est amélioré de façon significative sur les points suivants :
– Déchiffrage
– Orthographe
– Copie rapide
– Dénomination rapide
– Mémoire auditive
– Analyse phonémique
– Compréhension de la lecture (niveau des phrases)
– Audiogramme
– Latéralité (test dichotique d’écoute) gauche et droite.
Ils se sont améliorées sur les points suivants, mais pas de façon significative :
– Mémoire visuelle
– Compréhension de la lecture (niveau des mots et du texte).
Conclusions :
Déchiffrage : Les dyslexiques sans éducation spécialisée s’améliorent, surtout sur les mots sans signification et la lecture à haute voix. C’est la confirmation des premières conclusions du Dr Kjeld V. Johansen.
Orthographe : Les élèves s’améliorent également sur ce point, mais il y a une différence entre les groupes. Le groupe de l’étude d’origine montre beaucoup plus d’améliorations. Nous pouvons conclure que la stimulation auditive associée avec le soutien en orthographe montre plus d’effets que sans ce soutien.
Copie rapide : Les élèves s’améliorent de façon significative sur ce point seulement dans la dernière étude. Il n’y a aucune explication à cela parce que dans les deux études ils n’ont pas eu de soutien spécifique pour l’écriture.
Analyse phonémique : Il y a une amélioration significative dans les deux études. Le traitement avec la Johansen-IAS augmente le traitement des sons.
Dénomination rapide : Sur les points suivants le groupe de l’étude supplémentaire s’améliore plus que le groupe de l’étude pilote : Les dés, les images, les mots et les noms de couleurs. Le groupe de l’étude supplémentaire montre un score inférieur pour les couleurs et les nombres. Nous trouvons un score équivalent pour les noms de couleurs et les lettres. En général (moyenne totale) on peut dire qu’il n’y a pas une grande différence dans le traitement de l’information entre les deux groupes.
Mémoire : Le score pour la mémoire auditive et visuelle est très étonnant ! C’est juste l’inverse par rapport à la première étude. Dans la dernière étude la mémoire auditive s’améliore beaucoup (+ 64,5 %) comparé à la première (+ 10,1 %). Mémoire visuelle : dernière étude (+ 3,1 %) et première étude (+ 30,1 %). Je peux seulement deviner la raison de cela. L’accent particulier mis sur l’orthographe ou la lecture pourrait être une des raisons de la petite amélioration pour la mémoire visuelle. En ce qui concerne l’amélioration auditive dans la dernière étude je n’ai aucune explication.
Compréhension de la lecture : Ici aussi des résultats étonnants sont trouvés. Pour le niveau des mots le groupe d’origine de l’étude pilote (+ 9,8 %) s’améliore plus que celui de l’étude supplémentaire (+ 2,5 %). Cela peut être en raison de l’éducation spécialisée. Toutefois comment expliquer le score au niveau des phrases : Le groupe de l’étude pilote (+ 8,2 %), le groupe de l’étude supplémentaire (+ 35,8 %) et le score au niveau du texte : Le groupe de l’étude pilote (+ 25,0 %), le groupe de l’étude supplémentaire (+ 9,0 %). Il serait possible que les différents traitements (offrant des stratégies d’apprentissage) influencent leurs scores respectifs. Les élèves obtiennent probablement une base plus solide en ce qui concerne la compréhension de la lecture grâce à ce
traitement plutôt que grâce aux traitements spécialisés que les dyslexiques ont dans notre école.
Audiogramme et latéralité auditive : Bien sûr il y a une amélioration visible sur l’audiogramme. Chaque élève qui suit le traitement montre une amélioration sur ses courbes auditives. C’est étonnant que les tests de latéralité auditive des élèves du groupe de l’étude supplémentaire montrent une amélioration relativement plus importante que pour ceux du groupe de l’étude pilote. D’un autre côté, ils s’améliorent plus sur l’oreille droite comparé au groupe de l’étude pilote. Cette différence n’est pas due à la différence dans le traitement. Il est important que les élèves s’améliorent sur la latéralité auditive. Cela peut avoir un effet positif sur le traitement de l’information. Ce qui, d’un autre côté, peut aider les élèves à avoir de meilleurs résultats scolaires.
Evidence based
Is the Johansen Individualised Auditory Stimulation training based on scientific evidence?
Wim F. de Zwart, MA
Auditory processing and dyslexia.
Two areas of weakness (phonological and automisation) are contributors to language and present as weaknesses in dyslexics, but appear to characteristically compensate for each other in dyslexics profiles.
Further research looks specifically at the auditory or perceptive difficulties that may underlie characteristic phonological deficits. Tallal, Miller & Fitch (1993) and Merzenich, Jenkins, Johnston et al (1996) found that children with dyslexia showed difficulty differentiating between rapidly changing consonant-vowel syllables presented at a normal rate. Tallal (2000) concluded that the ability to process sounds in this way is vital for normal acquisition of language, phonological awareness and reading skills, and that the deficit may result in impaired language skills including reading. Gaab, Gabriela, Deutsch et al (2007) observed neural response to rapid auditory stimuli and reported that this is disrupted in children with dyslexia, and can be improved with training. There is discussion about the link between auditory processing and speech and language difficulties, but evidence exists that general weakness in the identification of speech sounds is one of the causal factors in poor reading skills. (Clark and Richards, 1996).
Whilst dyslexia can present as many forms of language difficulty, relating to comprehension, attention, phonological skills and so on, it is reasonable to suggest that some dyslexics with phonological coding difficulties may have an auditory processing disorder or perceptual difficulty, which has disrupted their language acquisition, and that observation of this relationship can help towards discovering effective interventions.
Auditory system.
Friederici & Alta (2004) document that, as according to the dynamic dual pathway model of auditory language comprehension, succesful processing arises from a dynamic interaction between the left and right hemispheres. The corpus callosum is responsable for effective cross-hemisphere interaction. The pathway between hemispheres can be improved by exercise (Musiek, Kibbe, Barran, 1984). The left hemisphere has been shown as localised for language functions in most people. Localisation of language production to the left hemisphere has been supported by study of brain activity using fMRT (Pujol, Deus, Losilla et al 1999). Input to the right ear is directly processed in the left hemisphere, the development of a dominant right ear (lateralisation), which would send information directly to the left hemisphere, could be expected to lead to more accurate and efficient processing of verbal stimuli. Musiek, Kibbe & Barran (1984) found that children with language impairment also showed major left deficits.
The organisation of the cortex can be shaped or altered by experience. For example Hyde, Lerch, Norton et al (2009) found changes to the motor cortex, but also to the auditory system and corpus callosum, after 15 months of instrumental musical training (6-year-old children), compared to controls receiving no training. This evidence suggests that neural response underlying language may be strengthened by training.
Stimulation for improvement.
Recent developments in understanding our auditory perceptual abilities, their development, their disruption and their relation to language ability, have led some clinicians, educators and researchers to suggest that it may be possible to train or stimulate the auditory system in individuals with language problems in such a way that their perceptual abilities improve, and that such stimulation after some time may also have an effect on language (Merzenich, Jenkins, Johnston et al, 1996; Tallal, Miller, Bedi et al, 1996; Treharne, 2001).
Many methods of remediation aim to improve the ability to process sounds relevant to phonological coding. This can be through intensive phonological and oral language training or, as newer approaches suggest, through more fundamental means of improving attention to sounds and ability to deal with them efficiently. Tallal, Stark, Kallman et al (1981) concluded that many academic problems associated with language are a result of auditory perceptual impairment, particularly in temporal aspects of sound recognition. A subsequent area of interest was the effective use of acoustically modified speech and adapted neuroplasticity training, to improve language processing (Tallal et al, 1996 and Merzenich et al, 1996). This conclusion led to a focus in strengthening the relevant neural pathways through modified presentation of acoustic stimuli (Tallal & Merzenich, 1997).
Can non-language stimuli be used?
Researchers have pointed that language and music share many features as forms of information (Patel, 2003; Koelsch, 2005). Both involve the processing of rules and memorised information, and the systems that observe these features in music and language have been showen to correspondent in studies of brain activity (Miranda & Ullman, 2007).
Musical training is known to modify cortical organisation. Treharne (2008) found children with enhanced musical experience through a music play time group had superior language comprehension compared with their peers, and this was related to rythmic ability which is also related to reading. Wong, Skoe, Russo et al (2007) suggested that the exposure to musical training has a positive effect on linguistic processing ability. Musacchia, Sams, Skoe et al (2007) showed that such manipulation can extend to the subcortical structures involved in processing speech. The results showed a relationship between amount of musical practice and sensory encoding of auditory and audiovisual information.
The Tomatis method is an example of a therapy that has been shown to succesfully improve language related skills through exposure to musical auditory stimulation. A meta-analysis of 5 studies concluded significant improvements in linguistic, cognitive, auditory, psychomotor and social skills, following the Tomatis stimulation programme.
Study on the effects of Johansen Individualised Auditory Stimulation on dyslexic pupils.
This study observes the effect of the use of particular auditory stimulation training on dyslexic pupils. With the premise that ”healthy” development involves gradual organisation of the auditory processing system, encouraged by natural exposure to auditory information, Johansen-IAS aims to retrain elements of frequency perception that may have been delayed or starved of the necessary stimulation during development (leading to auditory processing difficulties and consequent literacy difficulties).
The musical stimulation that is prescribed is customised (in terms of specific frequency stimulation and encouraging a dominant ear) to the strenghts and / or weaknesses of an individual’s auditory perception, dictated by an initial
assessment of pure tone audiology. As well as restoring a subject’s attention to frequencies in general, the programme also aims to encourage a right ear advantage, as already has been mentioned in relation to optimum processing of auditory information.
The current study aims to provide evidence that the principles used by Johansen-IAS succesfully optimise auditory perception, and create a right ear advantage in dylexics whose develoment may have been delayed or disrupted leading to auditory processing deficits and subsequent language impairments. In addition, it is expected that these developments will coincide with improvements in language related skills, in particular technical reading (decoding) and spelling.
Method.
28 participants aged 13-17 years (19 boys – 9 girls) all of whom attended the same independant high school in the Netherlands. Devided into 3 groups: Dyslexia Intervention Group (group 1), Dyslexic Control Group (group 2), Non-dyslexic Control group (group 3).
These groups were matched according to age, sexe, and their performance on technical reading (decoding), reading comprehension, spelling, and mathematical calculation.
The results of which were taken from their school files. Group 1 (the treatment group) was selected from the pool of pupils who stated that they were willing to listen for 10 minutes a day through the full training period and where the parents agreed to supervise. Group 3 was matched according to age and sex with groups 1 and 2
- Group 1 – (N = 10, 7 boys and 3 girls)
- Group 2 – (N = 10, 7 boys and 3 girls)
- Group 3 – (N= 8, 5 boys and 3 girls)
Groups 1 and 2 had been diagnosed as dyslexic according to criteria of the Netherlands Dyslexia Foundation (Stichting Dyslexie Nederland).
Group 3 consisted of non-dyslexic children.
Participants and their parents gave consent to take part in the study.
A Bonferroni Multiple Comparison test and an ANOVA were used to analyse the data from participants’ school files in the following areas: technical reading (decoding), reading comprehension, spelling and mathematical calculation. The tests found no significant variance between Group 1 and Group 2 in technical reading/decoding or spelling, but found significant differences in these skills between Groups 1 and 2 and Group 3.
Prior to intervention each participant was tested individually.
Assessment.
The pupils made the following tests before and after the period of auditory stimulation of group 1.
Technical Reading / decoding, reading comprehension, spelling, writing / copying, auditory memory, visual memory, phonemic analysis, rapid naming, questionnaires and audiometric testing.
Method of stimulation.
The Dyslexic Intervention Group received auditory stimulation by listening to individualised music based on the frequency values of an audiogram. With the results of the audiometric assessment customised music of selected standard music is created on the computer. The audiometric data are transported to a built-in-equalizer that adjusts automatically so that the amplitude for each frequency, in each ear, is lowered or raised to fit pre-programmed refence values. In the recording process the computer programme uses pre-programmed threshold levels as reference values, referred to as the optimum hearing curve (Johansen, 2002; Tomatis, 1963, pg 101). Reference values OHC: 125 Hz: 20dB, 250 Hz: 15 dB, 500 Hz: 12 dB, 750 Hz: 10 dB, 1000 Hz: 5 dB, 1500 Hz: 0 dB, 2000 Hz: -5 dB, 3000 Hz: -10 dB, 4000 Hz: -10 dB, 6000 Hz: 5 dB, 8000 Hz: 0 dB.
If hearing at a given frequency is more sensitive than indicated by the reference value, then the amplitude for this frequency is reduced by as much as 60% of the difference between the reference value and the threshold value found in the pupil. If hearing at a given frequency is less sensitive than indicated by the reference value, then the amplitude for this frequency is raised by as much as 40% of the difference between the reference value and the threshold value found in the pupil. The adjustments are made separately for the right and left ear, but normally for right handed children there is a pre-programmed 5 dB extra bias in the right ear to support the development of a right ear advantage. This bias may be removed or reversed for some lefthanders.
The music uses has been designed especially for Johansen-IAS by Bent-Peder Holbech and Kjeld V. Johansen. The basis for the Johansen-IAS training is 7 ten minutes pieces known as “waves” (synthesizer music) and 6 ten minutes pieces known as “fluctus” (instrumental music).
Results.
This study shows significant improvements in language skills in a group of dyslexics shown to have auditory processing difficulties, through a method of intervention that successfully uses non-linguistic auditory stimulation to enhance sensitivity and obtain a ‘healthy’ right ear advantage. Improvements in technical reading (decoding) and spelling abilities in Group 1, support a link between basic sensory perception skills and language-related skills at a phonological level.
The study supports the use of non-linguistic auditory stimulation to optimise auditory perception, and the notion that such interventions benefit language in groups of dyslexics whose auditory sensitivity and laterality is atypical.
There is a clear and concise benefit to considering the importance of carefully assessing and, as we have seen is possible in this study, re-education of basic auditory perception, to optimise phonological awareness, widely accepted as a crucial process for progress in literacy. Further, if we continue to find that improvements in phonological awareness and language skills occur in association with better attention, decreased stress for the learner and improved concentration and confidence, many more interesting and potentially informative links may emerge.
This study has been published in the journal “Psychology and Behavioral Sciences” in the USA. The title of the study is “Possible effects of specific auditory stimulation (Johansen-IAS) on a group of dyslexic students”.
Article Nordic Journal: Kjeld v. Johansen;
Dyslexia, Auditory Laterality, and Hemisphere-Specific Auditory Stimulation